南京国民政府时期教科书中的“辛亥革命” 2025-12-05 作者: 谷秀青 摘要：南京国民政府时期，因为南京国民政府、革命根据地及日伪政权等多个政权的同时并存，使得当时教科书的编写始终处于“多样化”状态。而由于政治立场与史观的差异，三个政权编写的教科书在辛亥革命的记载、评价、认识上也各有侧重、互有不同，成为形塑当时民众辛亥记忆的重要文本。 教育是型塑民族认同、国家认同和社会认同的重要手段， 教科书则是实现这一型塑功能的主要载体， 担负着向受教育者“规范”各种知识、构建“集体记忆”的重要作用。而辛亥革命作为近代划时代的重大事件， 在其发生后不久即被引入教科书中， 成为实施现代教育型塑的重要元素。但受政局变动、时事需要及学术研究的影响， 各时段教科书对于辛亥革命的书写常有不同， 甚而差别极大， 而这又对各时段民众 (特别是受教育者群体) 辛亥革命集体记忆的构建起到了直接的影响。本文即以南京国民政府时期教科书对辛亥革命的记载为分析对象， 试图解析此阶段教科书中的辛亥革命观。 一 1927年南京国民政府成立， 国民党建立了一党专政的“党国体系”；在教育上， 推行实施“三民主义教育”。“三民主义教育”尽管与此前国民党主张的“党化教育”在表述上有所不同， 但本质却是一致的， 都是“把 (国民) 党的主义或主张， 融合在教课中间， 使他渐渐地浸灌到学生的脑经里去”[1]， 奉行的是教育泛意识形态化。与此相应， 在教科书编撰上， 南京国民政府仍延续清末的教科书审定制， 即各出版社或个人编辑的教科书要提交政府教育主管部门核定后， 才能出版使用。1929年南京国民政府教育部颁布《教科图书审查规程》， 其中第一条就规定：“学校所用之教科图书， 未经国民政府行政院教育部审定或己失审定效力者， 不得发行或采用。”[2]依据这一审定原则， 南京国民政府教育部进一步制定了《审查教科图书共同标准》， 对教科书的审定标准加以具体化。该标准涉及教材精神、实质、组织、文字及形式五个方面。其中关于教材精神的首条就是要“适合党义”[3]。由此可见， 南京国民政府实行教科书审定制的实质就是通过掌握教科书的审定权， 来主导教科书的编写， 将“党义”等意识形态嵌入其中， 实现对于民众思想的隐形控制。但南京国民政府显然并不满足于仅通过审定制来“力谋中小学教科用书内容之整一”[4]， 因为从实效而论， 教科书国定制更易于统一。1931年九一八事变后， 南京国民政府即提出了“中小学之教科书， 应完全由教育部编印， 中小学校应采用此项教科书， 同时对于坊间所售之教本， 中小学教育自编之讲义， 一律禁止或取缔”的主张。根据这一方针， 教育部开始编撰部编教材。1933年教育部特地组织了“教科用书编辑委员会”， “特约馆外专家执笔， 编印中小学教科书”。至1935年“部编教科书之计划， 中学部分明年可以完成， 中等以上学校教本由部统一编定， 亦正积极进行， 期于短期内完成”[5]。但“当时坊间审定的教科书良多， 竞争销售。部编教科书既没有印刷发行机构， 自然不易推行”[6]， 教科书审定制仍占主流。 民国小学教科书 不过全面抗战的爆发却为教科书国定制的推行提供了契机。当时随着战争的长期进行， 人力、物资、运输都日趋紧张， 这给民间出版社的教科书编辑带来了极大的压力， 已“不能于军事倥惚之时， 从事大规模的编印中小学教科书”， 以至一时之间出现了教科书“书荒”。在此情况下， 1943年4月在国民政府的推动下， 商务印书馆、中华书局、正中书局、世界书局、大东书局、开明书店、文通书局七家出版社联合成立了“国定中小学教科书七家联合供应处”， 专门负责印刷销售国立编译馆编写的国定本教科书。至1946年部编教科书已出版的有81种、已发排者41种、待发排者37种、整理中者28种、编辑中者40种， 涵盖了初小、高小、初中、师范各个学科门类[7]。抗战胜利后， 这一“国定中小学教科书七家联合供应处”供应国定教科书的模式仍继续了下来。教科书也由最初的审定制一变为国定制。值得注意的是， 即便是南京国民政府推行了教科书国定制， 但因国统区、沦陷区、抗日根据地等不同政权的客观存在， 这些不同的政权在各自统治区内， 都实行自己的教育政策， 发行自编的教科书， 致使国民政府统一教科书的企图并不能真正实现。因而就中国整体区域而言， 在南京国民政府时期， 教科书的编写始终处于“多样化”状态。这一状态也为教科书中辛亥革命的不同书写， 形塑不同的辛亥记忆提供了可能。 二 南京国民政府时期， 按照不同政权性质可粗分为南京国民政府、日伪政权与共产党领导的革命根据地三种类型。而教科书中辛亥革命的不同书写， 也相应可以分为三种： 1.三民主义教育下的辛亥记叙 1929年， 南京国民政府公布了三民主义的教育宗旨， 并于1931年通过了《三民主义教育实施原则》， 对各级教育实施三民主义教育做了具体的规定：初等教育：(一) 使儿童整个的身心融育于三民主义教育中；(二) 使儿童个性群性在三民主义教育指导下平均发展；(三) 使儿童于三民主义教导下具有适合于实际之初步的知能。中等教育：(一) 确定青年三民主义之信仰并切实陶冶其忠孝仁爱信义和平之国民道德；(二) 注意青年个性及其身心发育状态而予以适当的指导及训练；(三) 对于青年应予以职业指导， 并养成其从事职业所必具之知能。高等教育：(一) 学生应切实理解三民主义之真谛， 并具有实用科学的智能， 俾克实现三民主义之使命；(二) 学校应发挥学术机关之机能， 俾成为文化的中心；(三) 课程应视国家建设之需要为依归， 以收为国储材之效；(四) 训育应以三民主义为中心， 养成德智体群美兼备之人格；(五) 设备应力求充实， 并与课程训育相关联。稍后南京国民政府对这一实施原则又做了调整。“各级学校三民主义之教育， 应与全体课程及课外作业相贯连。以史地教科阐明民族主义之真谛；以集团生活训练民权主义之运用；以各种生产劳动的实习， 培养实行民生主义之基础；务使知识道德， 融会贯通于三民主义之下， 以收笃信力行之效。”[8]换言之， 历史科成为了实施三民教育的一部分， 且重在“阐明民族主义之真谛”。为与三民主义教育实施原则相配合， 1932年新公布的历史课程标准自然“以激发学生民族复兴之思想”、“确立学生对于民权主义、民生主义之信念”、“阐发三民主义之历史的根据”为教学目标；在历史时段划分上也明确将由国民党前身同盟会领导的辛亥革命作为“现代史”划分的分界点；在内容篇幅上， “现代史”的比重得到明显加强， 如初中历史教材将仅21年的“现代史”设置了九节， 而高中历史教材则更多， 多达22节[9]。南京国民政府主导下的教科书在这一背景下， 对辛亥革命的记载有了显著的变化：一是在辛亥革命叙事架构上， 彻底转向了孙中山、同盟会的一方， 以孙中山、同盟会的革命历程作为论述辛亥革命的历史线索。以1932年何祖泽编写的《初中本国史》为例， 该教科书论述辛亥革命时， 是从孙中山领导的革命运动开始， 按兴中会的革命——同盟会的革命——二次革命——护国之役的顺序依次展开。叙述主词相应变为了孙中山及其领导的革命党， 如将孙中山称为“国父”， 历次革命党人发动的武装起义都称为“义举”， 黄花岗起义为“轰轰烈烈的壮举”， 对清政府则蔑称为“满奴”， 描叙袁世凯时使用的是“肆无忌惮”、“径谋帝制”等贬义词。这一叙述策略实质就是将革命党与清廷、袁世凯做了“我群”、“你群”的区分， 构建了一个以孙中山为核心的近代革命叙事架构。而在当时， 何祖泽的《初中本国史》也并不是唯一使用如此叙事架构来论述辛亥革命的特例， 其他诸如商务印书馆、中华书局、世界书局、开明书局、北新书局等出版的历史教科书也莫不如此， 都或将民军称为“义军”、死难的革命党人称为“烈士”， 或将袁世凯斥为“野心家”， 或称清政府搞“涂饰耳目的假立宪”， 三者褒贬用词都十分清晰。以孙中山、革命党作为叙事主词来展开辛亥革命的书写， 自然使得读者不自觉的带入到革命党人的一方， 对孙中山、革命党产生情感、理念的认同。 《初中本国史》教科书 二是孙中山历史地位、历史作用的日益拔高。孙中山作为同盟会的领导人， 对于武昌起义的发生和辛亥革命的成功， 当然起到了重要的历史作用， 而其作为革命党人的领袖、民国政府的临时大总统、中华民国的缔造者， 其历史地位也自不用说；但在此时教科书的记叙中， 孙中山的作用与地位却已有日益“神化”的趋向。如在一些教科书的叙述中， 孙中山“不但为中国民族的救主， 并为世界民族的救主”[10]；由其提倡的三民主义也成为“再造新中国的标的”[11]。而在对孙中山不断拔高的同时， 其他革命党领导人都被淡化， 甚至消失了。以朱翊新的《新主义历史课本》为例， 其记载辛亥革命的篇目为“从孙文领导革命到民国成立”， 在这一课中， 孙文出现了五次 (包括一副画像) ， 黄兴出现一次， 其他革命党领导人都没有提及。此时国文教科书记叙孙中山的频率远远超过其他革命者， 且涉及到孙中山的各个方面， 包括孙中山的经历 (如伦敦蒙难、辛亥革命) 、孙中山的思想 (如三民主义) 、孙中山的一些生活细节 (如孙中山爱读书、孙中山毁坏北帝像、孙中山的农民生活等) 。如果说历史教科书对于孙中山的记叙， 不论如何拔高， 或多或少有史实作为根据， 那么国文教科书不少关于孙中山的记叙则并不可靠， 甚至不少出于杜撰。如吴研因编写的《国语新读本》中记叙的孙中山不怕海盗、孙中山不欺弱小等[12]。之所以如此， 正如一些编者承认的那样， 是为了“以中国国民党的具体事实， 及帝国主义的罪恶， 被压迫民族的奋斗等材料为背景， 演成文学化、儿童化的素材， 使儿童感情兴奋， 思想一致， 并藉以养成其信仰国民党”[13]。对孙中山某些方面的虚构、神化都是为了“养成其信仰国民党”。同时拔高孙中山， 弱化其他革命党人的取舍安排， 也与南京国民政府“一个主义、一个政党、一个政府、一个领袖”的主张相符合。三是对于辛亥革命的认识发生变化。这表现在如下几个方面：首先是对于辛亥革命的结果， 不再全面肯定， 而是有了较公允的评价：一方面承认辛亥革命“不但荡涤二百六十余年的耻辱， 使国内各民族一切平等；并且铲除四千余年君主专制的痕迹， 使民主政治， 从此开始；为中国历史上空前的一大变革”， 但另一方面指出这只是“中山民族主义初步的成功”[14]， 因为辛亥革命“对于广大的民众社会， 并没有企图改造使有新的发展”， “社会既没有翻造过来， 即社会上的封建阶级和封建势力的完全存在， 也是显然的”， 所以辛亥革命没有完全完成推翻封建主义的历史使命， 故而“革命工作， 仍然不能停止， 二次三次还得继续下去”[15]。其次是对南京临时政府让位给袁世凯加以否定。认为革命党人“当时不顾念民国之将来， 只以速行统一为理由， 竟按袁世凯赞成共和一语， 即以呱呱坠地之共和政府， 让于旧军阀手中!在革命的立场上， 此举为与袁妥协已不合， 而尤不应以国家政治为妥协之具!自此大错铸成， 遂开十余年之扰攘与纷争!”[16]一些教科书还具体分析了革命党人主张让位给袁世凯的原因， “第一， 推倒满清虽为当时全国一致的心理， 而民主政治， 多数人实未能梦见， 甚且有一部分人， 迷信袁世凯的实力， 甘受其牢笼和操纵。第二， 即在民党中人， 也多以推倒满清为满足， 而忽视革命的全部主义和方略， 致领导者无从贯彻其主张， 但有革命的破坏， 未尝实施革命的建设”， 正是由于上述原因导致了“让位”的发生， 结果使得辛亥革命“不过把清室的统治权， 移赠于军阀”， “有民国的空名而无其实”[17]。对于上述两点论述， 从理论上说当然可以成立， 但其中的两点“奥妙”也不难窥见。其一， 为了不与神化孙中山的作法相矛盾， 故无论是认识上的缺陷或是行动上的实施， 统统归咎于抽象的“革命党人”， 与孙中山本人无关。其二， 此类论述不仅包含着只有新一代国民党领导人 (当然实指蒋介石) 才能继续推进和完成“革命”的意义， 而且特别强调国民党要独享权力， 当仁不让。当然教科书对于外国列强有了更清醒的认识。认为在辛亥， 外国列强趁机加强对中国的侵略， 如俄国促使外蒙古的独立、英国在西藏的活动、日本对东三省的经营等；在辛亥后， 这些外国列强又成为各军阀背后的幕后支持者， “军阀的背后， 是帝国主义。军阀本身， 想借些外力来造成自己的势力；帝国主义则志在侵略， 乐于扰乱中国的安宁， 便利用军阀， 做他们侵略的工具。于是互相勾结， 弄到中华民国在暗无天日之下混战了多年”[18]。帝国主义也成为了近代中国革命的另一个对象。综上可知， 在三民主义教育的背景下， 教科书对于辛亥革命的书写产生了一些变化， 这既是随着时间的延长， 对辛亥革命认识更为深入的结果， 也与国民党成为执政党后， 为强调其政权合法性， 要加强民众对其政权认同而采取的书写策略。抗战发生后， 国民政府虽采取了战时教育措施， 但并没有改变其三民主义教育的本质， 反而更有所强化， 此点在1940年、1941年新修订的历史课程标准中也有反映。如1940年的历史课程标准， 仍强调“三民主义之历史背景， 尤应加意申述， 以启示学生复兴民族之途径， 及其应有之努力”[19]。正因如此， 抗战时由国立编译馆统编的历史教科书也延续了战前三民主义教育的特色， 具体到辛亥革命的论述上， 并无多少改变， 如国立编译馆的《初级中学历史》即是如此， 只是将孙中山及革命党人辛亥前的革命活动都纳入到“国民革命”的框架中， 从而与国民党后续的国民革命相衔接， 以强调其正统性与合法性。 《初级中学历史》 2.抗战期间日伪政权的辛亥革命书写 抗战爆发后， 国土大片沦陷， 日本侵略者为维持其占领区的统治， 先后扶持了伪满洲国、伪华北临时政府、汪伪政权等傀儡政权。在这些伪政权区内实行“奴化教育”， 并配套发行了一批教科书， 如南满州教育会、 (伪) 教育总署编审会、中等教育研究会编写的一系列教材等。因为政治立场、教育目标的差异， 这些教科书对辛亥革命的书写又有特殊之处。以南满州教育会编写的《历史教科书》为例， 其对辛亥革命的记载如下[20]：因日本勃兴， 亚细亚民族大受刺激；清国人尤为兴奋。西太后也仿效日本， 采取西洋文物， 拟定改中国数千年来专制政体， 速为立宪政体。不久宣统帝即位， 他父亲醇亲王摄政， 建设新内阁制度。但此时清国失政已久， 人民多思离叛。嗣后， 清廷为救财政困难， 想要把各省铁路收归国有；四川人民反对最烈， 遂在成都作乱；渐波及于各地方， 当时孙文所率的革命党， 乘着民心动摇， 就在武昌起兵， 公推黎元洪作都督；不日夺得了南京， 按着共和政体， 设立临时政府；建国叫中华民国， 以孙文为临时大总统。因为他们的势力颇盛， 清国不能平定；就依内阁总理大臣袁世凯的意思， 把天下让给南京政府。从世祖入北京继位到这时， 共二百六十八年， 清国灭亡。从上述这段记载可以发现几个特点：一是叙述主词是偏向清政府的， 但又明显带有局外人的口吻。如称四川保路运动为“成都作乱”， 仍将顺治尊称为“世祖”， 宣统逊位被描述为“把天下让给南京政府”， 这都是站在清政府的立场来看待辛亥革命。而局外人的口吻主要是从“清国人”、“清国”的用词体现出来。毕竟南满州教育会编写的教科书是为日本政府在东北实施奴化教育服务的。这一局外人的口吻， 使得国人在学习这段史实时， 容易丧失本国、本民族的立场， 既不能完全认同清政府， 又不能赞同革命党人 (连同此时的南京国民政府) 。二是日本影响的强化。如清末新政、预备立宪， 在该教科书中就完全成了受日本刺激、模仿日本的产物。若再从这一教科书整体框架安排来看， 这点表现的更为明显。辛亥革命这一内容在该教科书中是放在“最近世的东洋 (二) ”一课中。换言之， 该教科书是按照整个东亚史的视角来安排史事的， 这正是为日本侵入中国， 建立“大东亚共荣圈”张目。三是对于辛亥革命的认识相当肤浅。如将辛亥革命发生原因仅归结为“清国失政已久， 人民多思离叛”， 清朝灭亡是因为革命党人“势力颇盛， 清国不能平定”， 不仅此前的革命活动都付之阙如， 而辛亥革命带来的影响也仅用“清国灭亡”来一笔带过， 对中国由此成为民主共和国的变化绝口不提。如此种种， 其实体现的是一种史观的陈旧与政治立场的保守。(伪) 教育总署编审会、中等教育研究会编写的教科书， 因为是在伪华北临时政府、汪伪政权等区域使用， 为争夺国民政府的法统与政统， 所以与在伪满洲国使用的南满州教育会编写的教科书有所不同。以中等教育研究会编写的《初中本国历史》为例， 其对辛亥革命史实的记载相对比较平实， 对于孙中山、熊炳坤、金兆龙等革命党人在辛亥革命中的作用都加以肯定， 并指明“铁路国有政策”是“辛亥革命的导火线”， “现在的双十节， 就是纪念这一次首义的”。尽管如此， 该教科书也没有点明辛亥革命推翻封建帝制的主要功绩， 在论述民国初年外国列强对中国侵略活动时， 只记载了“英国扶助西藏独立”、“俄国扶助外蒙古独立”在此期间的侵略活动。这也反映了日伪政权编写教科书的本质面目就是为了鼓吹中日亲善、泯灭国人民族意志。 3.唯物史观主导下的辛亥革命 1927年国共分裂后， 为继续革命， 中国共产党在鄂、豫、皖、赣、川、陕、甘、宁等地建立了革命根据地。伴随着这些根据地教育事业的发展及革命斗争的需要， 根据地教科书的编写也提上了日程。在当时国共兵戎相见的形势下， 国民政府区域内通行的教科书显然不适合应用于根据地的教学教育活动中。因为在共产党看来， “旧式的教育 (即传统教育) 是脱离人民的， 因此代表人民利盘的党和政府对之也就不发生多大兴趣”， 而“现在的所谓的新教育”既“是资本主义高度发展国家的产物， 不合于中国的需要”， 又“是资产阶级统治者的产物， 不合于中国民主根据地的需要”[21]， 故而与之配套的教科书自然应该淘汰。早在1931年7月鄂豫皖苏区举行第2次工农兵苏维埃代表大会， 就提出要“审查各种教材， 严格反对三民主义的、孔孟之道的、耶稣教会的以及一切反映地主资产阶级思想的材料， 统一教材的内容。严格以马克思列宁主义为根据， 编定各种模范读本， 供学校使用”[22]。1932年共青团中央在给少共湘赣省委的信中也指出“在苏区内应当发展广大的学校。在学校中必须废除还存在着的三民主义教育和旧教育， 开始共产主义的教育”[23]。为实施“共产主义的教育”， 各根据地相继编辑出版了一批具有鲜明“共产主义”印记的教科书。如1930年由闽西苏维埃政府出版的《群众课本》， 就明确宣称“本课本以要含有‘阶级性’、‘革命性’、‘鼓动性’为编辑标准”[24]。明确的阶级标识、革命话语的叙述风格、政治动员的意识趋向成为了根据地教科书的主要特征。在这一宏观背景下， 根据地教科书对于辛亥革命的解读也不可避免的附上了上述的某些特征。下面即以华岗的《中国民族解放运动史》为例， 来做一具体分析。华岗的《中国民族解放运动史》 (第一卷) 最初由鸡鸣书店初版于1940年， 因写于抗战年代， 所以写作的目标十分明确， 就是希望“从中国民族解放运动的历史研究上， 能够得出一些应有的结论——其发展规律、其经验教训， 以便有所助益于当前的抗战建国事业”[25]。该书虽以《中国民族解放运动史》 (第一卷) 为名， 但“在民族解放运动史的名义下， 同时也记载了中国社会解放的史迹”[26]， 故而实为一部不以中国近代史命名的《中国近代史》。该书出版后， 被抗日根据地、解放区广泛采用， 作为中国近代史教科书之一， 解放后又曾增订重版。 《中国民族解放运动史》 尤值得注意的， 华岗本人有着长期从事中国共产党宣传工作的职业背景， 此时其写作《中国民族解放运动史》也有响应党中央号召的政治意味。当时党中央要求一批唯物史学家， 用马列主义观点来编写历史， 既作为向广大干部进行历史教育的读本， 也代表中国共产党人向全国表明对中国历史的系统看法， 以争得对中国历史的解释权[27]。所以华岗《中国民族解放运动史》对于辛亥革命认识， 实质反映了当时中国共产党对于辛亥革命的官方解读， 基本代表了根据地教科书对于辛亥革命的共同认识。首先对于辛亥革命爆发的原因， 该书认为是“帝国主义、满清政府封建势力极力要求现状的维持， 旧有生产关系的保证， 已阻碍中国民族资本主义的发展；而工人、资产阶级、华侨资本家、新兴知识份子、一部分新官僚、农民、手工业者则要求打破现状， 打破阻碍生产力向前发展的旧有生产关系， 也就是要求推翻满清政府的封建统治与帝国主义在华的统治， 开辟中国资本主义独立发展的道路”[28]。换言之， 辛亥革命实为当时“生产力与生产关系的矛盾之发展”的结果。其次在辛亥革命的评价上， 该书承认辛亥革命既有成功， 也有失败：成功的一面在于“ (辛亥革命) 第一次在中国推翻了世界历史上最古老的专制皇帝政治制度， 开辟了中国和亚洲民主共和国的新曙光……在当时中国人民反帝争取民族独立自主的斗争中， 首先推翻了满清在中国所建立的‘民族牢狱’”；失败的一面则在于“辛亥革命虽表面上推翻了满清政府， 但封建势力并未铲除”[29]。这与现今的辛亥评价几无二致。最后在辛亥革命失败原因的总结上， 该书认为有三个方面：一是“ (革命党人) 此种妥协实间接与帝国主义相调和， 遂为革命第一次失败之根源”；二是“没把广大群众真正动员起来”；三是“在于当时革命统一战线的分裂”以及“没有执行反帝国主义的任务”[30]。这实质是主要从革命党人一方找原因， 为后续共产党的继续革命提供历史渊源。从上可知， 南京国民政府、日伪政权、根据地三者编写的教科书中对于辛亥革命的记载， 互有不同。这其中既有史观的差异， 但更根本在于政治理念的分歧。在史观上， 南京国民政府基于“三民主义教育”， 倡导的是民生史观。所谓民生史观， 原为孙中山的历史观， 后经国民党人进一步发挥， 认为“人类全部历史即是人类为生存而活动的记录”， 而中国近代史也是一部“求生”的国防运动史， 为求生须要“意志的集中和思想的集中”， “就要打破个人的自由”。依据这一逻辑， 民生史观实质成为支持国民党实施“一个主义、一个政党、一个政府、一个领袖”的理论依据[31]。换言之， 国民政府倡导民生史观， 并不是出于学术、教育等方面的考虑， 而是服务现实政治目的的需要， 其“历史记载， 多含党义”[32]， 为其政权合法化、施政合理化做注脚。故而在三民主义教育主导下的辛亥记叙， 不仅加重了辛亥革命知识记载的分量， 而且强化了对孙中山偶像化、神化的趋向。而中国共产党领导的革命根据地编写的教科书， 主要秉承的是唯物史观， 对于辛亥革命的认识、评判， 重在从生产力与生产关系的矛盾、反帝反封建的革命斗争角度出发。两者在辛亥书写的差异， 正是两种史观分歧的反映。但在当时政权更迭、战争纷飞的年代， 教科书并不仅仅作为教育教学的主要载体与工具， 更是各政治势力实施其政治动员、政治认同的重要文本， 所以教科书中的辛亥解读又往往是各政治派别政治理念、政治需求的一种隐性表达。此点才是造成南京国民政府、日伪政权与根据地三者教科书中辛亥书写互不相同的真正根源所在。南京国民政府为维持其党国体系在辛亥书写中自然强调的是辛亥革命与国民党的正统联系；日伪政权为达到奴化教育的目的当然有意识地在教科书中将日本在辛亥革命中的负面影响做了“缺位”处理；中国共产党领导的根据地则从唯物史观的角度阐述辛亥革命在旧民主主义革命中任务的未完成， 为后续新民主主义革命提供合法性解释。总之， 政治立场与史观的差异， 使得南京国民政府时期教科书中的辛亥革命呈现出不同的书写方式与互有侧重的记叙面相， 成为当时民众形塑辛亥记忆的重要文本。 Tags:国民政府, 教科书, 辛亥革命 Related Posts 梁启超在婚礼上大骂徐志摩，句句扎心 蒋介石是怎样搞垮贵州军阀王家烈的 工人、资本家与国民党——20世纪30年代一例劳资纠纷的个案分析 About The Author 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